motoriek materialen
Home  Contact  Algemene Voorwaarden  Links

 
  MRT Informatie
  Pedalo's
  Oefenmateriaal
  Publicatie's MRT


 


  

 
                                   

MOTORISCHE ACHTERSTANDEN IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

Gert van Leijenhorst (docent lichamelijke opvoeding Montfort College Rotterdam, remedial teacher, motorisch remedial teacher, eigen praktijk)

Jos de Vries (werkzaam bij het Seminarium voor Orthopedagogiek, redacteur Tijdschrift voor Remedial Teaching)

Motorische problemen manifesteren zich vooral in de laatste jaren van het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs. Een goed waarnemer ziet die echter al ontstaan in de onderbouw van het basisonderwijs. Problemen met de groot-motorische vaardigheden als werpen, lopen, rollen, springen, zwaaien enerzijds, problemen met de klein-motorische vaardigheden als schrijven, vaardigheden nodig voor tekenen en handvaardigheid anderzijds. Maar ook problemen op sociaal-emotioneel gebied, mogelijkerwijs versterkt door een achterstand in de motorische ontwikkeling in vergelijking met leeftijdsgenoten.

Remedial teachers zijn zeer terecht aan het werk met leerlingen met talige- en rekenproblemen. Maar ook de zorg voor motorische problemen verdient de aandacht. En niet in de laatste plaats omdat het kind zijn eerste taal- en rekenvaardigheden via de motoriek verwerft.

In dit artikel wordt een aantal vragen beantwoord m.b.t. motorische achterstanden in het voortgezet onderwijs. Daarbij blijft de motorische ontwikkelingsgang tot in het voortgezet onderwijs van belang. Ingrijpen in deze ontwikkeling, door een motorisch remedial teacher, kan voorwaardelijk en nodig zijn voordat een programma voor handschriftverbetering wordt gestart.

Te beantwoorden vragen: Welke fasen doorloopt de motorische ontwikkeling? Welke problemen kan een kind ondervinden als de motorische ontwikkeling niet adequaat verloopt? Hoe is dit te signaleren? Welke stappen kunnen er vervolgens op een school worden gezet?


De motorische ontwikkeling

Als een leerling 's ochtends uit bed stapt om de schooldag te beginnen gebeurt er in motorisch opzicht verwonderlijk veel.

Hij loopt hij naar de badkamer, pakt met de ene hand de tandenborstel, met de andere hand de tube tandpasta, draait de dop er van af zonder de tandenborstel neer te leggen, legt de dop neer, knijpt in de tube, poetst zijn tanden met de rechterhand en wrijft door zijn haar met de andere hand. Gaat naar beneden, pakt met de ene hand een al gesmeerde boterham, met de andere hand een beker melk, werpt al etend en drinkend een laatste blik op zijn proefwerk Engels, grijpt zijn tas, graait tegelijkertijd naar zijn pakje boterhammen, stopt die in zijn tas, doet die weer open en pakt tegelijkertijd een appel die nog mee moet. Tijdens zijn gang naar de fiets worden links en rechts de jas gepakt, schoenen aangedaan totdat hij op de fiets zit. Voor hij de straat op rijdt moet hij remmen met de rechterhand en tegelijkertijd zwaaien met de linkerhand naar zijn moeder.

Al deze complexe activiteiten worden automatisch uitgevoerd. Voordat we al deze ingewikkelde bewegingspatronen kunnen uitvoeren hebben we al een heel lange motorische ontwikkeling achter de rug.


Deze ontwikkeling kunnen we volgens Mesker indelen in 4 fasen: de slurffase, de symmetriefase, de lateralisatiefase en de dominantiefase. De slurffase wordt nog voorafgegaan door de reflexfase.

1. De reflexfase staat in het teken van reflexen die het kind helpen "overleven", bijvoorbeeld de zuigreflex. Deze kan worden opgewekt door contact met de moederborst, maar ook door met de vingers het wangetje van de baby aan te raken: draaien van het hoofdje in de richting van de prikkel en maken van zuigbewegingen. Er zijn ook andere reflexen waarvan niet direct aantoonbaar is dat ze van wezenlijk belang zijn voor het voortbestaan, maar wel van invloed kunnen zijn op de motorische ontwikkeling van het kind. Deze reflexen moeten juist beheerst worden door het kind, daar ze anders een goede ontwikkeling van de motoriek in de weg staan.

De Babinsky-reflex: bij prikkeling van de buiten-onderkant van de voet trekt de grote teen op en spreiden de tenen zich. Als deze reflex niet beheerst gaat worden, wordt tijdens het lopen de voet geprikkeld: er kan geen goede afwikkeling van de voeten plaatsvinden door optrekken van de grote teen en spreiden van de tenen. Het kind gaat "ploffend" lopen. Dit heeft ook gevolgen voor rennen, springen, voetballen, et cetera.

De voetgrijp-reflex: bij prikkeling van de voetzool grijpt de voet als het ware of het een hand is. Als deze reflex niet beheerst gaat worden "grijpt" de voet bij elke pas omdat de voetzool geprikkeld wordt. Het kind past zich aan, draait de voeten naar binnen en gaat die afwikkelen over de buitenkant: het kind zal vaak over de eigen voeten struikelen. Ook dit heeft weer gevolgen voor rennen, springen, en dergelijke.

De asymmetrisch-tonische nekreflex (atnr): als het kind het hoofd richting schouder draait, strekt de arm aan de kant waarnaar het hoofd draait en buigt de arm aan de andere kant. Als deze reflex niet beheerst gaat worden kan het kind bijvoorbeeld bij het fietsen (als het onverwachts door moeder geroepen wordt en plotseling naar rechts kijkt) naar links sturen omdat de arm zich rechts strekt en de arm zich links buigt. Als het kind schuin voor het bord zit en van het bord overschrijft, zal bij het draaien van het hoofd naar het bord de ene arm strekken en de andere buigen. Het is duidelijk dat dit van invloed is op het schrijfresultaat.

In het kruipen zien we de overgang van het bewegen in het horizontale vlak (rollen van de rug op de buik) naar het verticale vlak. Daarna vloeiende overgangen naar zitten, staan en lopen. Het kruipen is een voorwaarde om op een natuurlijke manier te gaan lopen: gekruist bewegingspatroon. Tijdens het kruipen leert het kind te reageren op auditieve en visuele prikkels terwijl het beweegt. Het kind leert vallen, traint de balans. Terwijl het kruipt buigen de handen ver achterover (dorsaal-flexie) , worden de vingers gespreid en licht gebogen. Dit is weer van belang voor het gebruik van allerlei handgereedschappen: onder andere later pen of potlood!

2. De slurffase duurt tot ongeveer het derde levensjaar. Het kind maakt in deze fase bewegingen die berusten op het links-rechts-antagonisme: als een stel spieren zich in de ene lichaamshelft spannen, dan maken de overeenkomstige spieren in de andere lichaamshelft een tegenbeweging. Bij het een vuist maken met de ene hand zal de andere hand van het kind zich strekken. Als het onderhands een bal weggooit, buigt de ene arm zich en strekt de andere arm zich: de bal zal daarom de meeste keren schuin weggegooid worden. Heeft het in de ene hand een koekje en in de andere hand een beker melk, dan zal de beker omgekeerd worden als het kind een hapje van het koekje wil nemen: deze arm zal zich strekken.

In het geval het kind qua leeftijd niet meer in deze fase zit, maar toch verschijnselen vertoont van slurfmotoriek, kunnen bewegingen verstoord gaan verlopen, bijvoorbeeld het schrijven. Als de rechterhand schrijft wil de linkerhand het papier wegdrukken: rechts buigen is links strekken. Dit levert weer problemen op met de leerkracht. Problemen die groter worden naarmate het kind ouder wordt. Een leerling in de brugklas die slecht schrijft krijgt van alle kanten het advies dat hij "maar eens beter moet gaan leren schrijven". Dit zal hij pas kunnen als motorische voorwaarden daarvoor geoptimaliseerd zijn. Ook bij het spelend omgaan met leeftijdsgenoten zullen er steeds grotere problemen komen: zo het lukt bijvoorbeeld maar niet een bal goed over te gooien. Ook hebben zij veelal moeite met de onder-boven-beleving: d en p worden verwisseld, en n en u. Ook klokkijken is gaat moeilijk: staan de wijzers op 10 voor 2 dan wordt dat 10 voor 9.

3. De symmetriefase loopt van het derde tot ongeveer het zesde levensjaar. Deze fase wordt zo genoemd omdat twee lichaamshelften samenwerken, hetzelfde doen in spiegelbeeld. Dit is mogelijk door het dorso-ventraal-antagonisme: als de spieren zich aan de voorzijde aanspannen, worden de spieren aan de achterzijde tegelijkertijd ontspannen. Het kind grijpt in deze fase met twee handen naar een beker, naar een bal. Het tast met twee handen iets af. Maakt de rechterhand een vuist, dan doet de linkerhand dat ook. Tweevoetig afzetten wordt mogelijk. Als een kind goed symmetrisch is zal het de school-beenslag kunnen leren. Een kind dat te vroeg leert zwemmen zal vaak in botsing komen met de zwemmeester, die maar niet kan begrijpen waarom het niet lukt.

In het begin van deze fase is het bewegen een groot totaal bewegen van het lichaam, groot en impulsief. Het het kind "omarmt" bij het pakken als het ware de bal. Het hele lijf beweegt mee: gezicht, romp, armen en benen. Het uitvoeren van symmetrische bewegingen vooronderstelt een uitwisseling van informatie tussen de beide hersenhelften die anders is dan bij slurfbewegingen.

Alle informatie die uitgewisseld wordt tussen de hersenhelften gaat via de hersenbalk, en wel twee kanten op. Hoe vaker die informatie passeert, hoe beter. Deze wordt steeds dieper ingeslepen. De rechterhand wordt gestuurd vanuit de linkerhersenhelft, de duim van de rechterhand vanuit de rechterhersenhelft. Als het kind lang genoeg oefent kunnen de duim en vingers van een hand tegelijk en precies samenwerken. Dit is een voorwaarde voor het leren schrijven.

Kinderen die nog veel resten vertonen van symmetrie hebben problemen met de links-rechts beleving. Zij lezen lam voor mal en draaien getallen om: 21 in plaats van 12.

Motorisch gezien zal onhandigheid opvallen bij sport, spel, fietsen, skaten, en dergelijke. Niet mee kunnen of zelfs mogen doen met leeftijdsgenootjes geeft uiteraard ook emotionele problemen.

4. De lateralisatiefase duurt van het zesde tot ongeveer het achtste levensjaar. In de loop van deze fase worden de mogelijkheden van beide handen verkend. Aan het einde van deze fase wordt de voorkeurshand gekozen. Zo wordt in het begin van deze fase een tennisbal nog gepakt met de hand waarvoor je die bal houdt. Aan het einde van deze fase zal het kind de bal met de voorkeurshand pakken. De voorkeurshand neemt de leiding, de andere hand wordt de helpende hand, die ondersteuning geeft aan de handelingen van de voorkeurshand.

Tegelijk komt de oppositie van de duim tot stand: de duim leert letterlijk te functioneren tegenover de vingers en leert samen te werken met de vingers van dezelfde hand. Zo kan dikte, hoogte en omvang beleefd worden met duim en vingers. De duim heeft eigenlijk de functie van de andere hand overgenomen bij dit beleven. Als je vraagt hoe dik een boek is zal een goed gelateraliseerd kind dit aangeven met duim en wijsvinger.

De bewegingen gaan steeds meer uitgevoerd worden vanuit de polsen en de vingers terwijl voorheen de hele arm moest bewegen. Daardoor kan het kind klein-motorsiche handelingen uitvoeren: schrijven wordt mogelijk. Dit wordt ondersteund doordat het kind rechts en links leert onderscheiden: de b en de d worden niet meer verwisseld. Hierdoor wordt ook lezen mogelijk: het kind herkent elke letter als constante vorm.

Als een kind te laat lateraliseert zal het problemen hebben met lezen en schrijven. Motorisch zal het kind onhandig overkomen en grote bewegingen maken.

5. De dominantiefase gaat van het negende tot het elfde levensjaar. Aan het einde van de lateralisatiefase is er bij de meeste kinderen een voorkeurshand ontwikkeld. Het kan dan met allebei de handen verschillende dingen tegelijk doen. Of met de handen en voeten tegelijk iets anders uitvoeren: fietsen en tegelijkertijd de jas dicht doen en praten met een vriendje, omkijken en toch in balans blijven. Ook schrijven is geautomatiseerd: terwijl het kind schrijft kan het luisteren en de aandacht richten op de inhoud.


Een kind dat nog niet zo ver is zal dus de grootste moeite hebben met een dictee omdat het deze vaardigheden niet automatisch naast elkaar kan verrichten. Het schrijven op zich kost al erg veel moeite.

Signaleren van problemen

Problemen in de motorische ontwikkeling moeten eigenlijk in de onderbouw van de basisschool gesignaleerd en aangepakt worden. Vaak stelt men dat het kind wel over deze problemen "heen zal groeien". De problemen bestaan in werkelijkheid hierin dat een kind als het aan het lateraliseren is, nog slurf- en/of symmetrieresten heeft, die een adequate lateralisatie en een daarop volgende dominantie in de weg staan. Deze problemen neemt een kind mee, zij “verdwijnen” niet vanzelf. Een kind zal de volledige motorische ontwikkeling moeten doorlopen. Vandaar dat er veel leerlingen in de brugklas komen met een achterstand in hun motorische ontwikkeling. Deze problemen zijn grofweg in te delen in 3 groepen:

  1. Schrijfproblemen: de kwaliteit en de kwantiteit van het schrijven zijn onvoldoende.Een brugklasleerling moet 100 tot 120 letters per minuut kunnen schrijven. Bovendien moet de kwaliteit van dien aard zijn dat het handschrift te lezen is.

  2. Problemen met tekenen en handvaardigheid: de leerling haalt de doelstellingen zoals die in het schoolwerkplan worden gesteld niet.

  1. Problemen met gymnastiek: het kind haalt de doelstellingen niet zoals gesteld in het werkplan van de school.

Het is een haast ondoenlijk alle leerlingen uitgebreid te testen op motorisch gebied. Ofwel de "test-zeef" is te grof, waardoor er motorische problemen over het hoofd worden gezien. Ofwel de "test-zeef" is zo precies dat het testen te veel tijd is beslag neemt en teveel leerlingen boven komen drijven.

Hier wordt een model voor signalering van motorische problemen besproken dat gebaseerd is op samenwerking. Samenwerking tussen de remedial teacher in het voortgezet onderwijs, de leerkracht tekenen/handvaardigheid, de leerkracht lichamelijke opvoeding en de mentor. Als er een motorisch remedial teacher aan de school verbonden is, hoort deze er uiteraard ook bij. Als er een motorisch remedial teacher op de vo-school werkzaam is zal deze uiterst zinvol kunnen samenwerken met genoemde collega's in het opsporen van motorische problemen. Allťťn zoeken naar leerlingen is een beperkte optie.

De instrumenten die hieronder besproken worden hebben als doel een "grove zeef" te vormen. De leerlingen die op grond van deze testen blijken problemen te hebben zullen daarna uitgebreid getest worden.

Instrumenten

We maken een onderscheid tussen een klassikale, een vervolgzeef, en een eindzeef. De klassikale zeef start met een algemene screening op leerproblemen waarin in elk geval een dictee wordt afgenomen dat door de leerling ook schrijfmotorisch wordt gemaakt. Uiteraard is er per vo-school een meer uitgebreide en bredere screening mogelijk en gebruikelijk.

1. Een klassikale zeef

De uitvoering verloopt via de remedial teacher en de leerkracht lichamelijke opvoeding (eventueel motorisch remedial teacher). Deze zeef is bestaat uit twee delen.

1a. Een klassikaal entree-dictee, afgenomen in de eerste lesweek van het voortgezet onderwijs. Docenten Nederlands nemen een gestandaardiseerd dictee af. Dit dictee is op band ingesproken met een standaard snelheid: ongeveer 100 letters per minuut. Volgens een vaste procedure: eerst de hele zin voorlezen, daarna in delen en tot slot nogmaals de hele zin. Afgesproken wordt dat de leerling pas gaat schrijven nadat de zin de eerste maal in zijn

geheel is voorgelezen. Dit dictee dient trouwens meestal eerst een ander doel: onderzoek van de spellingvaardigheid. Zo gebruikt men vaak het dictee "de vier scholieren" en verwerkt dat via het computerprogramma SPELCAT. Na analyse wijst dit de weg naar het pakket "Strategisch Spellen". Welk dictee gekozen wordt blijft uiteindelijk een zaak van overleg tussen remedial teacher en docenten Nederlands. Het is de motorisch remedial teacher vooral te doen om de kwaliteit en de kwantiteit van het schrijven (het aantal geschreven letters per minuut). Opvallend slechte handschriften en te trage schrijvers (hiaten in dictee) worden verzameld.

1b. Een klassikaal afgenomen opdrachten-baan in de les lichamelijke opvoeding, afgenomen door de betreffende docent. In deze baan zijn de volgende items verwerkt:

- het vaststellen van de basale voorkeurskant: hoe schrijf ik en wat is mijn basale voorkeurskant. Het kan zijn dat die twee niet overeenkomen;

- rennen en op tijd afremmen;

- hinkelen: een gelateraliseerde activiteit. Deze moet goed uigevoerd kunnen worden.

- twee-voetig huppelen/afzetten: dat moet symmetrisch zijn;

- bal gooien en vangen, bovenhands en onderhands: zijn er nog asymmetrische

(slurf)resten.


De leerlingen die opvallen worden verzameld.

De leerlingen die bij dit dictee en bij de opdrachtenbaan "uit de boot vallen" gaan een volgende zeef in met iets fijnere gaatjes.

2. De vervolgzeef

Deze is in handen van de (motorisch) remedial teacher die in de materie en het instrument is geschoold.

2a. Een observatielijst voor de fijne motoriek.

Deze bestaat uit de pointeleerproef van M. Stambak en een sterk gereduceerd aantal observatie-items. Bij de pointeleerproef moet de leerling in ťťn minuut zoveel mogelijk streepjes in vierkantjes zetten. Hij moet binnen de lijntjes blijven. De norm voor een brugklasser is 126 (kwantitatief gegeven). Bovendien is het de opzet tijdens de test te observeren. Omdat de test erg kort duurt en snel verloopt is het raadzaam deze op te nemen en achteraf te bekijken.

De kwalitatieve observatie betreft:

- de pengreep;

- de sturing van de schrijfbeweging: vanuit de schouder, de elleboog of vanuit de vingers en pols;

- meebewegingen van de andere hand;

- "vastzetten" van de andere arm bij het schrijven;

Al deze kwaliteiten verschaffen veel gegevens om te bepalen in welke motorische ontwikkelingsfase de leerling zich bevindt.

De remedial teacher is de eerst voor de hand liggende persoon om deze observatie te doen. Anders de motorisch remedial teacher.

2b. Een observatielijst grote motoriek.

Deze bestaat uit een aantal items van de motorische screening volgens Wil van Rijn. Bovendien zijn de observatie-accenten gereduceerd weergegeven. De docent lichamelijke opvoeding (mrt-er) is de meest geŽigende persoon om deze observatie te doen. Deze kwalitatieve observatie betreft vooral de grote motoriek en verschaft informatie waarmee te bepalen is in welke motorische ontwikkelingsfase de leerling zich bevindt.

3. De eindzeef

Deze is bedoeld voor een tweetal groepen leerlingen:

a. de leerling die bij zowel 2a als 2b opvalt; een uitgebreide kwalitatieve en kwantitatieve motorische screening lijkt noodzakelijk, de omweg (zie uitgebreide test);

b. de leerling die bij 2a opvalt is gebaat bij een remediŽrende schrijfmethode,

de directe weg (zie lijst met materialen).

Uitgebreide testen:

Als er een motorisch remedial teacher op school is, kan deze de uitgebreide test afnemen. Is dat niet het geval dan zal een extern motorisch remedial teacher dit moeten doen, evenals de daarop volgende training.

Als uitgebreide testen worden hier een kwalitatieve en een kwantitatieve genoemd.

1.Kwalitatieve test: Motorische Screening Wil van Rijn.

Deze is gebaseerd op de psycho-motorische dominantietest van Mesker/Hofhuizen-

Hagemeyer. De principes waar deze test op gebaseerd is heeft Van Rijn ook toegepast op de grote motoriek. De kwaliteit van de beweging wordt geanalyseerd.

2.De Movement ABC: een kwantitatieve test.

Een voor West-Europa gestandaardiseerde test. Het levert een objectieve score en de leerling wordt vergeleken met zijn leeftijdgenoten. Getest worden handvaardigheid, balvaardigheid en het statisch- en dynamisch evenwicht.

Met behulp van deze testen zal geanalyseerd kunnen worden of motorisch remedial teaching de noodzakelijke weg is. Een langere weg, die uiteindelijk ook zal (kunnen) uitmonden in remediŽrend schrijfonderwijs. Een noodzakelijke omweg omdat remediŽrend schrijfonderwijs pas kan beginnen als de leerling geheel gelateraliseerd is.

RemediŽrend schrijfonderwijs. Voor het selecteren van een geschikte methode om het handschrift te verbeteren, verwijzen we naar de literatuurlijst. De keuze van een methode is school- en leeftijdsafhankelijk.

Samenwerking

Het werken met de steeds fijner wordende zeven wordt sterk beÔnvloed door de samenwerking tussen de remedial teacher, de leerkracht lichamelijke opvoeding (motorisch remedial teacher), de leerkrachten tekenen en handvaardigheid, techniek, Nederlands en de mentor. Na elke zeef is kort overleg wenselijk om te bepalen wie door de volgende zeef gaan. De mentor zal daarin de coŲrdinerende rol kunnen vervullen, alleen al om het noodzakelijke contact met de ouders te kunnen onderhouden tijdens het hele proces.

Organisatie remediŽring

Of de remediŽring nu op school of buiten school plaats vindt, in het hele proces is de driehoek kind, ouder, en leerkracht cruciaal. Op alle drie punten van de driehoek moet er motivatie zijn voor starten met en uitvoering van remediŽring. Van te voren wordt daarbij duidelijk gemaakt wat de motorische training inhoudt, hoe lang deze ongeveer gaat duren, en wat er van ouder, kind en leerkracht gevraagd wordt.

Doorgaans wekelijks ťťn trainingsbijeenkomst, en de leerling krijgt opdrachten mee naar huis. Deze worden op vijf dagen van de week geoefend, samen met een ouder. De leerling, ouder en leerkracht gaan eigenlijk een contract aan. De leerkracht stelt begindoelen op, tussendoelen die na een periode van acht weken geŽvalueerd worden, en einddoelen. Alle samenwerkende personen worden tijdens het hele proces over en weer geconsulteerd en ingelicht over de vorderingen.

De duur van de trainingen is afhankelijk van de groepsgrootte: individueel tot ongeveer zes personen, respectievelijk een half uur tot drie kwartier. De trainingen kunnen organisatorisch het beste aansluiten op het lesrooster, na schooltijd.

Op de inhoud van de remediŽring zullen we hier niet ingaan.. Een artikel over remediŽren schrijfonderwijs en/of motorische remedial teaching is daarvoor de meest geschikte informatiebron. Wel stellen we al vast dat de motorisch remedial teacher met de training aansluit op de motorische ontwikkelingsfase waarin de leerling zich bevindt. De training zal doorgaan totdat de leerling gelateraliseerd is. Dan volgt mogelijk remediŽrend schrijfonderwijs.

Motorische remedial teaching en remedial teaching

Naast de al meer gangbare remedial teaching in het vo verdient motorische remedial teaching een plaats op alle vo-scholen. Motorische remedial teaching heeft, evenals remedial teaching, alleen een kans van slagen als het opgenomen wordt in een samenwerkingspatroon. Als een motorisch remedial teacher op een school komt waar al een remedial teacher is, zal allereerst de plaats in de samenwerkingstraditie gezocht moeten worden. Motorische remedial teaching mag nooit een eiland in de zee van schoolse leerlingbegeleiding zijn.


Literatuur

  • Mesker P. De menselijke hand. 1977 Dekker, v/d Vegt Nijmegen

  • Mesker P. Kunnen en niet kunnnen 1978 Dekker , v/d Vegt Nijmegen

  • Henderson S.E. en Sugden D.A. Movement Assesment Battery for Children.

  • 1992 The Psychological Corporation , Sidcup , Kent DA14 5HP

  • Stambak M. Pointeleerproef.

  • Publikaties schrijven:

- Schrijfwerk M. Lindeman

effectief schrijven door handschriftoefeningen, leeftijd 11-14 jarigen, 60 lesbrieven voor links- en rechtshandig schrijven, ISBN 90 2620 695

Uitg. Bekadidakt, Baarn

- Zo schrijf ik beter!

Uitleg zowel voor links- als rechtshandig schrijven.

CPS Hoevelaken.

- Handschriftverbeteren

Complete leergang handschriftontwikkeling voor de oudere leerling.

Docentenhandleiding met fotocopieersysteem en leerlingenoefenboek.

uitg. IVIO Lelystad

  • Bakker R. , Vermeer A. Opvattingen over Motorische Remedial Teaching

  • Jan Luiting Fonds, Zeist 1992.

  • Problemen in de psychomotorische ontwikkeling Njiokiktjien C. Suyi Publicaties Amsterdam.


Copyright © 2014   Brandeveen. All rights reserved.